Nos tempos atuais, pais, educadores e todos que estão envolvidos no processo educativo de crianças lidam com a difícil tarefa de reconhecer as reais necessidades para aprender a viver em grupo. E, junto com essa busca, surgem no caminho dúvidas e preocupações, principalmente, com aquelas crianças que parecem não se “encaixar” nos combinados propostos.
Constantemente ouvimos frases do tipo “Como esse menino é mal educado!”. É preciso ter cuidado e atenção, pois essa criança pode ter uma necessidade que vai além da falta de limites. Algumas vezes podemos estar diante de um quadro de Hiperatividade Infantil, que foge da simples questão de comportamento.
Entre as possíveis causas destacaremos neste artigo o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
Por outro lado estamos na era dos rótulos. Predominantemente, crianças que sofrem de carência afetiva ou pais que não sabem lidar com a falta de limites, justificam as atitudes de seus filhos denominando-os como portadores de hiperatividade, sem mesmo uma investigação profissional.
É possível que a hiperatividade esteja entre as razões mais frequentes que justificam o encaminhamento de crianças com problemas de comportamento a médicos, psicólogos, educadores e outros especialistas em saúde mental Goldstein e Goldstein (2000).
Então como distingui-los? Sucede aqui nossa proposta de reflexão. Vale lembrar que essa proposta não pode e não deve substituir ou propor um diagnóstico, mas contribuir para o discernimento de pais e educadores.
2. O QUE É TDA-H?
Na década de 1970 era chamada Disfunção Cerebral Mínima, porque acreditava-se que algum problema, provavelmente no parto, causava uma baixa oxigenação do cérebro, provocando a hiperatividade. Hoje o nome oficial é DDAH, Distúrbio do Déficit de Atenção com Hiperatividade. Em seu aspecto biológico, está ligada ao metabolismo da dopamina, um neurotransmissor. Os neurônios onde a dopamina atua estão ligados à sensação de prazer, de saciedade, e quando desregulados nada sacia a pessoa, nada causa um prazer profundo. Isto gera uma inquietação constante, pode levar a compulsões na criança e no adulto.
Na década de 80, com o surgimento da edição do DSM-III (Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais) ganhou a definição de ADD, (Distúrbio de Déficit de Atenção), foi a primeira a usar a conceitualização multidimensional, exigindo que a criança com hiperatividade fosse classificada em cada uma das áreas primárias: desatenção, impulsividade e hiperatividade. A inclusão da ADD foi prevista por se hipotetizar que o déficit de atenção e impulsividade sem superatividade delineava uma síndrome distinta. Mas, como continuou o debate, em 1987, com a organização do DSM-IV, voltou-se a dar maior ênfase à hiperatividade, modificando o nome da patologia para distúrbio de hiperatividade com déficit de atenção. Em 1994, voltou-se para o centro e a patologia passou a ser designada distúrbio de déficit de atenção e hiperatividade.
Na nomenclatura brasileira mais recente, é utilizado o termo transtorno em vez de distúrbio, ou seja, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).
Segundo a ABDA (Associação Brasileira de Déficit de Atenção), o TDAH é um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção, os controles de impulsos e o nível de atividade. Não há certeza científica, mas é provável que seja transmitido de forma genética, caracterizando-se por um desequilíbrio das substâncias químicas do cérebro, ou neurotransmissores reguladores da conduta. É esse desequilíbrio bioquímico que impediria crianças de focar a atenção numa determinada tarefa, fazendo com que prestem igual atenção a todos os estímulos do ambiente, inclusive àqueles que não são úteis, fatos que as impedem de manter a concentração e resolver a tarefa que lhes está sendo solicitada.
Para Goldstein e Goldstein (2000) é importante entender que a criança hiperativa apresenta as dificuldades mais comuns da infância, porém de forma mais exagerada. Para a maioria das crianças afetadas, a desatenção, a atividade excessiva ou o comportamento emocional irrefletido e impulsivo são características do temperamento.
Com isto o rendimento em sala de aula cai muito, o aluno atrasa atividades, perde materiais, anda ou corre pela classe e pelo pátio o tempo todo, perturba os colegas, faz e diz coisas sem pensar. Isto ocorre porque o hiperativo (TDA-H) não reflete nem planeja seus atos, não se concentra. O que colabora com a situação é que existe no cérebro uma área de auto-censura, que controla nossos desejos e que nos hiperativos (TDA-H), ainda não se sabe ao certo o motivo, tal função não atua como deveria. Porém existem pessoas que agem sem medida ou sem controle e não possuem Déficit de Atenção (TDA), assim como muitos dos TDA’s possuem problemas na atenção, mas não na conduta. Hoje em dia qualquer criança mais levada, ou criada sem limites, já é considerada Hiperativa. É um engano, um erro grave rotular desta forma. Mas parece conveniente, pois a família “ganha” uma desculpa para a falta de limites e a escola uma resposta para a angústia do fracasso escolar.
Agitação não é hiperatividade, nem a impulsividade faz o hiperativo. Falta de limites e de diálogo, não transforma alguém em hiperativo. Analisar os critérios diagnósticos do TDA e do TDA-H é uma grande ajuda ao educador e às famílias.
2.1 Afinal, como saber se a criança é apenas agitada, com poucos limites ou se é portadora desse transtorno?
São inúmeros os distúrbios comportamentais e cognitivos com sintomas semelhantes ao TDA-H. Somente um diagnóstico em conjunto entre neurologista, psicólogo, família e escola é que pode trazer a certeza de um tratamento correto e, quando preciso, com o uso de medicação. Antes de rotular, é melhor saber como agir, como identificar e principalmente, como lidar com crianças excessivamente agitadas.
Segundo Sam Goldstein e Michael Goldstein (2000) o transtorno caracteriza-se pela presença de seis entre nove comportamentos, seis dos quais estão relacionados à hiperatividade e três com impulsividade Para se detectar o TDA/H deve-se observar, pelo menos, seis dos sintomas de desatenção, perduráveis por um período mínimo de seis meses, em grau mal-adaptativo e não compatível com o nível de desenvolvimento:
2.2 Sintomas de desatenção:
- Hábito de se distrair facilmente com estímulos exteriores;
- Hábito de ser muito “desligado” nas atividades cotidianas;
- Hábito de perder objetos necessários às tarefas ou atividades (brinquedos, material escolar e ferramentas);
- Dificuldade de manter a atenção fixa a detalhes ou ocorrência de erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou em outras atividades;
- Dificuldade de manter a atenção nas tarefas cotidianas ou nas brincadeiras;
- Dificuldade de audição quando não se fala diretamente ao indivíduo;
- Dificuldade na organização de tarefas e atividades;
- Hábito de evitar ou ficar relutante em se envolver em tarefas que exijam esforço mental sustentado (como as lições em classe e em casa);
- Dificuldade para seguir instruções, deixando de terminar as tarefas escolares, domésticas ou deveres no trabalho (não por um comportamento, de oposição ou por não conseguir entender as instruções).
2.3 Hiperatividade:
- Hábito de se contorcer nos assentos e ter as mãos e os pés inquietos;
- Hábito de sair da carteira na sala de aula, ou em outras situações em que se espera que permaneça sentado;
- Corre ou escala com freqüência, em situações em que isso é inadequado;
- Fala excessiva;
- Dificuldade em brincar ou de se envolver em atividades de lazer mais tranqüilas;
- Hábito de estar sempre muito ativo ou de agir como se “movido” por um motor;
- Hábito de correr ou subir e descer escadas em situações impróprias, de maneira persistente.
2.4 Impulsividade:
- Hábito de falar abruptamente ou de responder antes que as perguntas sejam terminadas;
- Dificuldade de esperar a sua vez;
- Hábito de interromper, ou de se intrometer em experiências alheias (conversas ou jogos).
Segundo Russel Barkley (2002), o TDAH pode ser classificado em quatro modalidades, com ou sem comorbidades, cada um dos quais requerendo tratamento adequado, como segue:
TDAH do tipo predominante desatento - se resume em falta de atenção sustentada, distração. Geralmente são crianças dóceis, fáceis de lidar, porém com dificuldades de aprendizagem desde o início de sua vida escolar, pois sua falta de atenção sustentada não permite que elas mostrem seu potencial;
TDAH do tipo Hiperativo/Impulsivo - não apresentam dificuldade de aprendizagem nos primeiros anos de vida escolar, podendo, no entanto, aparecerem por volta da 5ª série ou mesmo posteriormente, com evolução do grau. Essas crianças podem desenvolver um padrão de comportamento disfuncional, tumultuando as aulas. Podem apresentar comportamentos de resistência à frustração, podem ser imediatistas e demonstrar dificuldades em seguir regras, o que acaba fazendo com que apresentem altas taxas de impopularidade e de rejeição pelos colegas;
TDAH do tipo combinado - caracteriza-se pela falta de atenção sustentada, hiperatividade e impulsividade. Acarreta um maior prejuízo no funcionamento global e, quando comparado aos outros dois tipos, é o que apresenta maior número de comorbidades;
TDAH do tipo inespecífico - verificado quando não há um número de sintomas suficiente para uma classificação em qualquer dos tipos antes descritos, sendo que um ou vários dos sintomas de cada um deles estão presentes, e prejudicam o desempenho escolar, familiar e profissional do paciente. O critério, aqui, é mais dimensional do que quantitativo.
2.5 A Aprendizagem
Para Goldstein e Goldstein (2000) existem fatores que interferem na aprendizagem, pois as crianças com TDAH podem não ter um bom desempenho na escola, mas tem capacidade para aprender, isto é, elas têm potencialidade que não usam em sua totalidade devido aos sintomas do transtorno. Pesquisas demonstram que 10 a 30% destas crianças experimentam deficiências de aprendizagem. Isto devido aos sintomas próprios do TDAH.
Segundo esses autores a criança também pode ter problema de memória porque para poder se lembrar, uma criança precisa prestar atenção. As crianças com TDAH, não processam tantas informações e, não têm a oportunidade de armazenar e recuperar tantas informações quanto às outras. Por isso muitas vezes a criança com TDAH é acusada de não ter boa memória, o que não é necessariamente a verdade. Pois ela apenas se lembra do que prestou atenção, durante o tempo em que conseguiu prestar atenção. Pode também, quando lhe é pedido algo, esquecer-se no meio do caminho o que deveria fazer, porque outra coisa lhe chamou a atenção, o que acontece frequentemente.
Para Abram Topczewski (1999) a maioria das crianças com TDAH apresentam o nível de inteligência normal, sendo que alguns podem até apresentar o nível de inteligência acima do normal. O que não quer dizer que o TDAH não apareça em crianças com deficiência mental, que é um fator complicador.
Cognição significa a aquisição de conhecimentos de um modo geral e a criança com TDAH apresenta esta função alterada, pois o seu comportamento acarreta a dispersão e a desatenção, consequentemente, a impossibilidade para o aprendizado satisfatório é evidente, Topczewski (1999).
2.6 Diagnóstico
Para Saul Cypel (2000) o processo de avaliação envolve necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com o professor. Deve-se, para firmar o diagnóstico, solicitar avaliação multidisciplinar, incluindo a neurológica infantil, psicológica e psicopedagógica. Convém ressaltar que o enfoque diagnóstico varia, na prática, de acordo com cada caso.
A partir da avaliação, os profissionais decidirão as terapêuticas a serem adotadas. O histórico da criança pode mostrar problemas com a atenção, dificuldade de aprendizado, problemas em se manter parado, etc. Podem também aparecer problemas relacionados à gravidez e ao parto. Também podem aparecer dificuldades na coordenação motora, problemas em tarefas como abotoar a roupa, amarrar os sapatos, dificuldade em movimentos alternados rápidos. Bem como déficit de linguagem, problemas com a fala e problemas psicológicos secundários como depressão agressão, baixa auto-estima assim como sentimentos de rejeição.
É importante salientar que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade como sintomas isolados podem resultar de muitos problemas na vida de relação das crianças (com os pais e/ou com colegas e amigos), de sistemas educacionais inadequados, ou mesmo estarem associados a outros transtornos comumente encontrados na infância e adolescência. Portanto, para o diagnóstico do TDAH é sempre necessário contextualizar os sintomas na história de vida da criança. (CYPEL, 2000).
3. ORIENTAÇÕES PARA EDUCADORES E PAIS
Se a criança já foi diagnosticada como portador de TDA/H, o professor deve ser avisado. Se não, o professor deve possuir conhecimento sobre hiperatividade e conhecer as características de TDA/H para, com a observação em sala de aula, encaminhar essa criança para os profissionais qualificados fazerem o diagnóstico. Saber trabalhar com portadores de TDA/H tem como finalidade evitar as conseqüências do insucesso escolar e os transtornos futuros.
Segundo Vitor da Fonseca (1995), não se deve ignorar certas questões da aprendizagem, pois pode ocorrer a subvalorização de certos sinais de riscos educacionais e conseqüentemente adiar a sua solução. O insucesso escolar desencadeia problemas emocionais, levando a criança a perder a sua identidade, criatividade e a enfrentar problemas de adaptação social, além de diminuir a autoconfiança. Se esse espiral de conflitos não for resolvido o quanto antes, o resultado pode ser a delinquência ou outra predisposição sociopática e, o que é pior, repetências e evasões. As crianças com TDA/H exigem, em sala de aula, maior atenção do professor. Com uma ação pedagógica voltada para as necessidades especiais que elas apresentam é possível contornar muitos problemas de aprendizagem. Mas, para isso, o professor precisa conhecer o TDA/H, suas características, classificação e diagnóstico, identificar alunos portadores desse transtorno de aprendizagem e saber trabalhar com eles no contexto da escola.
Reforçar o relacionamento aluno-professor através de respeito mútuo e cooperação, tornando o relacionamento mais amoroso e amigável.
Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção os educadores são responsáveis por:
- Fornecer informações adequadas sobre o TDAH;
- Avaliar e monitorar periodicamente o nível de conhecimentos da família sobre o transtorno;
- Orientar a família em relação ao problema, atualizando constantemente as orientações, de acordo com o nível de desenvolvimento do paciente;
- Estar disponível para responder perguntas e esclarecer dúvidas;
- Auxiliar a família a estabelecer objetivos adequados, isto é, passíveis de serem alcançados, para o comportamento do paciente na vida diária;
- Proporcionar contato com outras famílias que também possuem membros portadores de realizar monitoração e acompanhamento constantes, incluindo dados obtidos dos pais, professores e da própria criança.
Para Barkley (2002) a orientação aos pais visa facilitar o convívio familiar, ajudar a entender o comportamento do portador de TDAH e ensinar técnicas para manejo dos sintomas e prevenção de futuros problemas. A orientação escolar visa facilitar o convívio de crianças com TDAH com colegas e evitar o desinteresse pela escola e pelos estudos, fato comum em portadores de TDAH. O desafio, entretanto,para que esta intervenção ocorra, é conseguira participação da escola no tratamento. Dentro da perspectiva de que o comportamento deve ser compreendido em relação ao contexto onde ocorre, e que seus determinantes e mantenedores dependem da relação estabelecida com o meio, o comportamento dos pais em relação ao problema da criança é fundamental. Entretanto, a orientação dos pais é um componente frequentemente incluído no atendimento de portadores do TDAH. As intervenções baseadas na família são consideradas eficientes para auxiliar inclusive no manejo de problemas associados ao TDAH, como depressão e ansiedade.
A orientação aos pais ou cuidadores de crianças com TDAH é um processo educativo.
È preciso ajudar a compreender e respeitar o tempo individual de cada pessoa durante a orientação.
A orientação e o aconselhamento de pais ou educadores visam facilitar o convívio familiar. Não apenas porque auxiliam na compreensão do comportamento do portador do TDAH, mas também porque incluem o ensino de técnicas para auxiliar no manejo dos sintomas e prevenção de problemas. Além da importância da comunicação, da estrutura familiar e do respeito ao tempo de cada criança neste processo de aprendizagem, há vários questionamentos sobre qual a melhor forma de lidar com tais características, mas receitas prontas não existem, pois cada caso e cada criança têm suas peculiaridades, entretanto, algumas dicas podem auxiliar pais e professores a lidar com as características citadas:
3.1 Excesso de ordens
A criança tende a deixar de fazer inúmeras atividades devido ao déficit de atenção, por isso, pais ou educadores costumam sobrecarregá-la de ordens e instruções, para que finalizem as inúmeras atividades que não concluíram. Entretanto eles se esquecem que a criança tem uma dificuldade de concentração e isso faz com que, no final da instrução dada, não se lembre mais o que deveria, de fato ser feito.
3.2 Ordens vagas
Ser específico e dizer para a criança exatamente o que se espera dela. Ordens vagas como “quero que se comporte como um bom menino”, não vai surtir efeito. Nesse caso ordens mais específicas como “durante a apresentação do filme, quero que permaneça sentado”, podem ter uma resposta mais apropriada por parte da criança.
3.3 Ordens em tom de ameaça ou irritação
Pais e professores ao antecipar que a criança não entenderá suas ordens o fazem em tom de ameaça e irritação. Isso é inadequado porque gera na criança uma reação que também pode ser hostil, e irá gerar mais resistência no relacionamento professor e aluno.
Após discorrer sobre o que não é adequado ser feito, é necessário implementar algumas adequações curriculares, pois há uma grande probabilidade dela se perder e se distrair em atividades muito longas, então será muito útil dividir as tarefas em seqüências menores.
3.4 Inovações
Aumentar as inovações, a estimulação nas tarefas, para que a criança tenha motivação para participar ativamente das aulas.
3.5 Eliminar qualquer observação negativa a respeito da criança
Para evitar que a auto - estima da criança seja prejudicada é importante que o professor aumente a frequência de reforços positivos, ele poderá pontuar para a criança, para a família e para a escola os avanços dela, os pontos nos quais ela se destaca e assim aumentar a confiança que todos terão nela.
A perspectiva de que o comportamento deve ser compreendido em relação ao contexto onde ocorre, e que seus determinantes e mantenedores dependem da relação estabelecida com o meio, o comportamento dos pais em relação ao problema da criança é fundamental. Entretanto, a orientação dos pais é um componente frequentemente incluído no atendimento de portadores do TDAH. As intervenções baseadas na família são consideradas eficientes para auxiliar inclusive no manejo de problemas associados ao TDAH, como depressão e ansiedade.
A comunicação com o portador de TDAH deve ser clara, franca e direta. Além da importância da comunicação, da estrutura familiar e do respeito ao tempo de cada criança neste processo de aprendizagem.
O ensino de habilidades deve priorizar como meta, um comportamento específico por vez. Assim que uma meta tiver sido atingida, outra será priorizada, e assim por diante.
Ao estabelecer um comportamento como meta, é importante organizar tudo de modo a assegurar que a criança tenha uma boa chance de conseguir realizar o que está sendo exigido dela. Ao obter êxito em uma tarefa, a criança sente-se reforçada e competente para continuar tentando. Os progressos devem ser apontados e reforçados, estimulando assim a criança a continuar.
Embora pareça evidente, nem sempre está claro para a criança porque determinado comportamento é esperado dela.
3.6 Ajudar com as Tarefas e Estudo em Casa
Complementando Paulo Mattos (2001) que diz que a criança deve ser estimulada a realizar as tarefas escolares e a estudar em casa. A família pode desempenhar importante papel neste sentido, esclarecendo sobre as consequências de estudar ou não, despertando o interesse e tornando o estudo compatível com as metas da própria criança. Além disso, é importante não cobrar resultados, mas sim desempenho.
Edna Maria Marturano (1999) também conta que quanto mais nova a criança, maior a necessidade de supervisão de suas atividades. Pesquisas afirmam que o progresso na aprendizagem escolar está relacionado à supervisão e à organização das rotinas do lar. Supervisionar inclui verificar se a criança está cumprindo os horários da rotina e orientá-la na execução das tarefas. A criança não pode se sentir abandonada. Embora necessite que o adulto a oriente, é inaceitável que os adultos façam as atividades por ela. Quando os pais fazem os deveres escolares de seus filhos, estes geralmente se sentem incapazes.
3.7 Organizar a rotina
De acordo com Hübner e Marinotti (2000) a rotina se refere aos horários definidos para a realização das diversas atividades que a criança deve cumprir a cada dia. Sua organização supõe a distribuição dos horários para os estudos. Assim, é importante que os horários estejam claramente estabelecidos: hora de ir à escola, de comer, de estudar em casa, de realizar atividades como brincar e assistir à TV etc. A agenda diária e semanal deve estar sempre disponível para ser consultada pela criança: um cartaz grande e colorido em geral é uma boa estratégia.
Os pais devem consultar a criança e, se necessário, os professores, para obter informações sobre as atividades, sua freqüência e duração. Somente com dados claros e precisos poderão compor uma rotina adequada e possível de ser cumprida sem estresse. Os finais de semana também devem ser incluídos na agenda, tomando-se o cuidado para que haja períodos longos em que a criança possa ter liberdade para escolher que atividade realizar.
Uma questão relevante na definição dos horários é que os pais demonstrem que os estudos são uma das atividades prioritárias e o tempo para tal condição deve ser respeitado. A realização das atividades escolares deve vir sempre em primeiro lugar para evitar que a criança a adie para quando estiver cansada. Entretanto, os pais devem permitir que a criança também faça o que gosta (brincar, divertir-se com o computador, praticar esporte etc.), mas tais atividades devem ser deixadas para depois da realização das tarefas escolares (a questão dos direitos e deveres).
Todos os familiares que moram na mesma casa devem se envolver e seguir a rotina favorável para criança: não assistir televisão enquanto a criança estuda; ter horários combinados para estudo, etc.
Problemas de desempenho ou de comportamento na escola são uma das causas mais comuns de estresse para pais e filhos. Em geral, o nível de estresse é diretamente proporcional à frequência de cobranças de intervenção feitas pela escola, ao tipo de acusações, assim como ao acesso ou não a informações concedidas aos pais sobre como proceder. Algumas consequências desse quadro são a esquiva em ir à escola e em envolver-se nas atividades escolares dos filhos.
Segundo Hübner e Marinotti (2000), sem orientação adequada e com pouco tempo, alguns pais acabam usando de práticas coercivas (agressões físicas e castigos) para tentar mudar o comportamento da criança em relação aos estudos. Essas dificuldades, aliadas à baixa frequência de comportamentos infantis reforçados (já que a probabilidade de comportamentos adequados nessa situação pode ser baixa), podem gerar comportamentos infantis de fuga da situação. As crianças, portanto, podem se recusar a ir à escola, podem mentir dizendo que não têm tarefa de casa etc. Os pais, então, tendem a castigá-las por seu comportamento e um novo ciclo se inicia. Nesses casos, as autoras afirmam que mudanças em contingências familiares e suporte pedagógico podem ser necessários.
As crianças aprendem muito rapidamente observando os adultos. Se os pais estabelecem também uma rotina para si, e a cumprem, poderão ajudar seus filhos servindo como modelo de responsabilidade e autocontrole. Além disso, crianças que vêem seus pais lendo ou realizando atividades similares às atividades escolares (ler, escrever, estudar etc.) aprendem que essas são valorizadas pela família e passam a valorizá-las também.
Uma agenda sobrecarregada de atividades é uma condição que dificulta o estabelecimento de uma rotina infantil saudável. Atividades como aula de dança, de inglês, de música, devem ser motivadoras para a criança e não uma carga imposta. Para tanto, os pais devem envolvê-la na escolha de atividades opcionais, incentivá-la e devem participar e respeitar suas escolhas. A criança tem o direito de poder errar ao fazer sua opção, pois o momento de errar é esse; assim ela poderá descobrir o que mais gosta de fazer.
3.8 Proteger e incentivar a independência
Esse não é um limite fácil de ser estabelecido. Há pais que persistem no controle e nas ordens, mesmo quando os filhos já demonstram habilidade para tomar iniciativa para o estudo. Uma opção é ensinar à criança o processo para chegar às respostas. Pais não precisam ser um poço de conhecimento, mas um modelo de responsabilidade (Hübner, 1999).
Dessa forma, é importante aprender a observar a criança, avaliar suas capacidades, suas preferências e seu ritmo, que devem, na medida do possível, ser respeitados. Os pais devem avaliar que atividades são realmente importantes para a criança a fim de organizarem uma agenda que a deixe realmente feliz, sem excessos de obrigações não condizentes com sua idade e interesses.
3.9 Promover um ambiente adequado para estudar
Hübner (1999) explicita que é necessário dispor um ambiente adequado para o estudo, possibilitando um espaço físico sem distrações, com pouco ruído, arejado, iluminado e organizado. Deixar acessível o material necessário para a realização das tarefas escolares, além de demonstrar disponibilidade para consulta ou para pedidos de ajuda em caso de dúvidas. É importante que a harmonia e a tranqüilidade também estejam presentes. Um ambiente caótico não promove a educação.
Para Hübner quando os pais respondem a esses requisitos com boa vontade, criam um ambiente que ajuda a criança a perceber que as tarefas escolares devem ser cumpridas e que o estudo é valorizado.
3.10 Estabelecer interações positivas
O uso de sistemas coercitivos de controle como castigos, retiradas de privilégios, broncas, sermões e humilhação não contribuem para que a criança passe a apresentar um comportamento adequado (por exemplo, ser responsável, realizar as tarefas escolares etc.). Além disso, castigos relacionados a questões escolares contribuem, a médio prazo, para produzir falta de interesse por assuntos da escola (não querer fazer o dever de casa, simular doenças para não ir à escola, não prestar atenção no que está sendo ensinado etc.).
Dessa forma, os pais devem estabelecer condições que propiciem comportamentos considerados relevantes para a educação de seus filhos. A criança não nasce responsável, mas aprende a se comportar responsavelmente.
Hübner (1999) reforça que elogios sinceros, imediatos e contextuais relacionados às respostas da criança aumentam a probabilidade do comportamento de estudar. Portanto, os pais devem elogiar sempre o empenho em qualquer atividade. Qualquer criança precisa de palavras de afirmação e de encorajamento por seu envolvimento nas tarefas.
3.11 Demonstrar afeto
Para Maria Luiza Marinho (2001) a criança precisa sentir que é amada na vitória e na derrota com a mesma intensidade.
Atualmente, fala-se muito em afeto, mas valoriza-se o desempenho (produção e competência). A disciplina e o estabelecimento de limites e de regras só são efetivos quando os pais demonstram amor pelos filhos. Tal demonstração deve ser feita através da organização de um tempo para desenvolver atividades com eles e expressar seu amor por eles, através de atos e palavras. As atividades escolares podem ser uma oportunidade para a demonstração de afeto a que se acrescenta a conscientização da necessidade de trabalhar aspectos cognitivos, afetivos, sociais e físicos. Atualmente, sabe-se que para o desenvolvimento cognitivo é necessário que as demais áreas também se desenvolvam.
3.12 Promover diálogo
Os pais devem estar disponíveis para que a criança tenha liberdade e vontade de procurá-los para conversar e esclarecer dúvidas. Cuidado para que esses momentos não se transformem em monólogos em que os pais apenas questionam, pois isso desestimula a criança. Os pais devem aproveitar esses momentos para também se expressar, contar sobre sua rotina e sua vida, e devem considerar apenas os assuntos de interesse e de capacidade de compreensão da criança. Assuntos de adultos devem ser discutidos com adultos.
3.13 Apresentar nível de exigência compatível com o desempenho da criança
Qualquer pai bem intencionado fica ansioso para que o filho tenha um bom desempenho na escola e cumpra suas expectativas. Altos níveis de exigência podem gerar um grau elevado de frustração e um índice maior de desistência e de perda de interesse. Não se deve pensar só em resultados numéricos, mas em auto-estima, em autoconfiança, em relacionamento interpessoal, em capacidade de relaxar, em momentos para brincar. Se os pais não souberem valorizar essas situações, não saberão como incentivar os filhos.
3.14 Incentivar o brincar
O autor Bomtempo (1997) enfatiza que o dia-a-dia da criança não deve ser transformado num fazer contínuo. Deve haver períodos para brincar livremente e espaço para descontrair e relaxar. O brincar também favorece o bom desempenho escolar (aquisição de habilidades), melhora a concentração e a autoconfiança. A criança que brinca tem menos problemas educacionais e emocionais.
3.15 Ser exemplo no envolvimento com as atividades e interessar-se pela vida do filho
Os pais devem demonstrar interesse pelas atividades da criança não apenas quando as coisas não dão certo (notas baixas, brigas com os colegas, isolamento etc.).
Os exemplos mais eficazes são apresentados através de atos e não de palavras. Os pais podem instruir como modelos.
Skinner (1991) comenta que dizer e mostrar são maneiras de incitar comportamentos, de levar as pessoas a se comportarem de uma dada maneira pela primeira vez, e de modo que se possa reforçar-lhes o comportamento. Comenta que a modelação (aprendizagem através da observação do comportamento de um modelo) é uma forma de ensino e a permanência de seu efeito depende do reforço. Quando ocorrem conseqüências reforçadoras, nós aprendemos.
Para incentivar a leitura, até descobrir o que o filho gosta de ler, pais podem, inicialmente, escolher livros que eles próprios apreciavam quando crianças. O hábito de ler pode ser facilitado com a escolha de um momento, a cada dia, para a leitura conjunta de um livro. Os pais devem demonstrar seu entusiasmo durante a atividade porque a criança vai observar sua atitude na atividade. Deve-se solicitar que a criança também escolha suas leituras e as faça para os pais.
3.16 Estabelecer limites
Crianças devem ser ensinadas a conviver em sociedade e necessitam de normas de conduta claras. Não permitam os pais que elas ditem as regras da casa. Quando têm um tempo disponível para o filho e são afetuosos, os pais têm maior probabilidade de se sentirem seguros e tranqüilos para delimitar tais regras. A criança sem parâmetros fica desafiando os adultos até conseguir ouvir um basta de pais já irritados e exaustos. Nessa situação, os pais tendem a ser muito mais punitivos e severos. A autoridade deve ser exercida sem autoritarismo e a última palavra deve ser sempre dos pais.
Devem, também, ser respeitados os limites físicos, intelectuais, sociais e emocionais da criança. A prática de atividades extracurriculares pode dar oportunidade ao indivíduo de se sentir competente e valorizado e tal condição pode-se generalizar para a escola. A criança que se sente mais competente melhora seu autoconceito e sua auto-estima.
È importante ressaltar que sendo portadora de transtornos, ou não, toda criança necessita de limites.
4. LIMITES O QUE É ISSO?
Na educação, o conceito de limite está interligado às questões sociais, políticas e econômicas do país. E assim como esses fatores sociais encontram-se em mudanças constantes, o conceito de limites também sofre alterações.
O psicólogo Yves de La Taille (1996, p. 7) entende que:
“Limite” é uma palavra que tem voltado à tona ultimamente. É empregada com freqüência de forma queixosa: “Essas crianças não tem limites!”, ou então, com um quê de autoritarismo “É preciso impor limites!” ou ainda como crítica à família do vizinho ou dos alunos; “Esses pais não colocam limites!”. A obediência, o respeito, a disciplina, a retidão moral, a cidadania, enfim, tudo parece estar associado a essa metáfora.
A falta de limites é um assunto recorrente na atualidade. (TAILLE, 2003). Para vivermos em sociedade são necessárias restrições, limites, fronteiras, normas – importantes para a vida em sociedade, para o bem-estar social e o desenvolvimento da humanidade. Há nas sociedades limites normativos, que todo cidadão deve seguir, que nos remetem à dimensão do proibido. A física permite ouvirmos música alta de madrugada, mas a lei não permite, há uma norma social que todos os cidadãos devem seguir. (TAILLE, 2003) “Os limites físicos colocam a dimensão do impossível, e os normativos colocam a dimensão do proibido”. (p.52)
A colocação de limites faz parte da educação de uma criança, do processo civilizador, uma vez que ela convive com outras pessoas, dentro de uma sociedade. É notável a existência de crianças e jovens carentes de limites na contemporaneidade. Facilmente assistimos a falta de respeito com o outro, uma falta de limite no convívio com os demais, e desrespeito a todo tipo de regras, incluindo as simples – como uma fila, por exemplo. (TAILLE, 2003).
Expondo seu pensar sobre os limites restritivos, La Taille enfatiza que estes são importantes se pensados no bem-estar do indivíduo e dos membros que fazem parte da sociedade que está inserido. Os limites restritivos são conhecidos como o famoso NÃO, esses devem ser respeitados e não devem ser ultrapassados. Nos limites restritivos encontraremos os limites físicos e normativos.
Não encontraremos muitas resistências quanto aos limites físicos, geralmente, são aceitos com facilidade, pois são concretos, objetivos, evidentes. Os limites restritivos colocam a dimensão do que não é possível de ser realizado. “O homem não tem asas e não pode voar, não tem força bastante para, com as mãos nuas lutar com um tigre ou levantar toneladas, não pode correr além de uma determinada velocidade, não pode sobreviver sem comer e beber, etc.” (TAILLE, 1996, p.51)
Os limites normativos, são mais difíceis de serem cumpridos, são normas que colocam a noção do proibido colocados pela sociedade. Neste caso a liberdade torna-se restrita em nome dos valores. “Não posso pular de 10 metros de altura: conformo-me a esse limite porque sei que nada posso fazer contra ele. Não posso ouvir música no mais alto volume em plena madrugada: mas por que não posso? As leis físicas me permitem fazê-lo; as leis dos homens não”. (TAILLE, 1996, p.52)
Tania Zagury (1996), em seu livro “Sem padecer no paraíso”, afirma que quando se educa deve-se assumir a responsabilidade de estabelecer limites, e, muitas vezes ocorre uma grande dificuldade pela ausência de um sistema único e acabado de valores.
“Sentir limites é para criança uma questão de segurança – uma necessidade básica. Não estabelecer limites é uma opção que um pai pode fazer. Mas é importante que, se o dizer, o faça sabendo que, ao contrário do que possa parecer, é também através dos limites que a criança percebe que alguém se preocupa com ela e a protege. O limite faz com que ela perceba também que esse alguém é um alguém forte, que sabe e tem segurança do que faz. Além disso, se nos mostramos inteiro, com direitos, também nos revelam aos nossos filhos como seres humanos, exatamente como lhes mostraram que eles são. Somente com direitos e deveres de ambas as partes é que se poderá construir uma relação equilibrada, saudável e democrática.” (ZAGURY,1996, p.31)
Segundo a autora, o próprio papel da escola já envolve a questão dos limites, dos valores e da cidadania, o que pode reforçar o trabalho da família.
Para isso, a escola deve revitalizar a confiança da família no seu papel de formadora, trazendo-a cada vez mais para dentro da instituição, mostrando a importância de se trabalhar em equipe.
Para o psicólogo La Taille, o que se verifica é a constante delegação de responsabilidade a outrem — da família para a escola e vive-versa — e também a constante acusação mútua de incompetência ou desleixo. Muitos professores acusam os pais de não darem, por exemplo, limites a seus filhos, e muitos pais acusam a escola de não ter autoridade e de não impor a disciplina.
Para ele, não é possível estabelecer hierarquia. Ambas as instituições são fundamentais para a educação moral e a formação ética. Logo, devem trabalhar em cooperação, completando-se mutuamente.
La Taille em seu livro Limites: Três Dimensões Educacionais, sugere a retomada da discussão do “contrato social” entre os indivíduos nos projetos educacionais como forma de melhorar as relações da comunidade.
O autor afirma que a melhor, para não dizer a única, forma de ter sucesso na educação moral, na formação ética e na pacificação das relações é, no seio da escola, trabalhar a qualidade do convívio social entre seus membros (professores, alunos, funcionários e pais). Logo, em vez de limitar-se a impor inúmeras regras, é melhor a escola deixar claro, para todos, os princípios que inspiram a convivência social. A elaboração de regras — que pode ser feita pela comunidade como um todo — será derivada da apreciação desses princípios. Eis o que se pode chamar de discussão do “contrato social”.
A moral trata de limites no sentido restritivo (deveres). A ética, por remeter a projetos de vida, trata dos limites no sentido da superação, do crescimento, da busca de excelência. Ora, se há excesso de limites, em breve, se a sociedade, em vez de estimular o crescimento, valorizar a busca de uma vida que não vá além do mero consumo e que se contente com o aqui-agora, com a mediocridade, ela vai prejudicar a perspectiva ética e, conseqüentemente, a perspectiva moral. Uma pessoa somente agirá moralmente se vir, nesse tipo de ação, a tradução de uma vida que vale a pena ser vivida. Como a moral impõe restrições à liberdade, uma pessoa somente vai aceitar tais restrições se fizerem sentido num projeto de vida coletivo e elevado.
Ambos os autores, La Taille e Zagury colocam que hoje em dia, pais e educadores, sentem dificuldades para estabelecer limites causados pelo medo de parecer “autoritário”.
Nesse sentido, Taille expressa que ó medo de ser autoritário é um sentimento importante. Mas que é importante definir o que se entende por autoritarismo: é impor regras injustas, arbitrárias. É impor regras — mesmo que boas — negando à pessoa que deve obedecê-las a possibilidade de compreender sua origem e sentido. Exercer autoridade é outra coisa. Para tanto, as regras colocadas devem ser justas e devem também ser explicadas. Um bom exemplo de relação com autoridade é a relação que temos com um médico: seguimos suas prescrições porque o consideramos como representante de um conhecimento legítimo, inteligível (por mais difícil que seja) e que pode nos fazer algum bem. A relação de autoridade, seja na família, seja na sala de aula, deve seguir essa mesma lógica: os pais ou os professores devem ser reconhecidos como pessoas que detêm conhecimentos legítimos e necessários ao pleno desenvolvimento das novas gerações. Assim sendo, é claro que a moral (o respeito pelo outro) e projetos éticos de crescimento pessoal e social correspondem a valores preciosos para a vida. A criança começará a pensar neles referenciada em figuras de autoridade e, quando conquistar a autonomia, vai se libertar da referência à autoridade certamente com gratidão.
A psicóloga Tania Zagury (1996, p.28) diz que:
“Em outras palavras, quanto mais nos mostramos inseguros, quanto mais dermos motivos para que nossos filhos nos vejam como pessoas que realmente não acreditam no que fazem, mais eles terão necessidade de agir de forma a investigar este tipo de suspeita, porque somos nós que lhe damos segurança e, portanto, se eles nos vêem como pessoas inseguras, eles também se tornam inseguros.”
Dar liberdade aos filhos com responsabilidade é o caminho que Taille (2003) considera melhor – como o exemplo da mesada dada aos filhos. O autor acha importante marcar os limites, mostrando aos filhos que suas decisões e escolhas têm conseqüências. O senso de responsabilidade que a criança adquire a partir do senso de segurança que desenvolve na relação com os pais é a base de todo ser humano.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Este artigo pretendeu incitar uma reflexão sobre distinções entre o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e a falta de limites. Bem como, também orientar pais e educadores a lidar com crianças diagnosticadas. Crianças com TDAH são freqüentemente rotuladas de "problemáticas", "desmotivadas", "avoadas", "malcriadas", "indisciplinadas", "irresponsáveis" ou, até mesmo, "pouco inteligentes". E, portanto, devem ser diagnosticadas e tratadas por uma equipe multidisciplinar.
Constatamos que o papel do professor é fundamental para auxiliar no diagnóstico do TDAH, visto que, a hiperatividade só fica evidente no período escolar, quando é preciso aumentar o nível de concentração para aprender. Deste modo, é importantíssimo o professor estar bem orientado para distinguir uma criança sem limites de uma hiperativa.
O professor promove o elo principal entre a família e o especialista, durante o tratamento do TDAH, pois a escola e a família trabalhando juntas com o portador de TDAH auxiliam no seu tratamento, na sua socialização, enfatizando, que impor limites é necessário, para que esta criança viva em harmonia na sociedade.
Elucidou-se também que, independemente de ser portadora de um transtorno, ou não, toda criança demanda atenção constante de pais e educadores na sua educação. E, ainda, que é fundamental definir limites, mostrando-lhes que suas decisões e escolhas têm consequências.
Através dos autores La Taille e Zagury percebeu-se que hoje em dia, pais e educadores, sentem dificuldades para estabelecer limites, mas que a construção da responsabilidade da criança é adquirida a partir do senso de segurança que desenvolve na relação com os pais e educadores.
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AUTOR: FABÍOLA FERREIRA FLORÊNCIO
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